認證自心

A. 什麼叫系統認證

試論教育管理的開放系統學說及其現實意義

廣東教育學院教育系 劉永林

教育管理的開放系統學說是本世紀70年代以來在系統論影響下，盛行於西方教育管理界的社會系統理論、社會技術系統理論和管理科學理論的總稱。其共同的特點是把組織視為開放系統，著重研究組織與其環境的動態聯系。從它誕生之日起，就對教育管理理論與實踐產生了深刻的影響。正如美國管理學家斯科特所指出的那樣：開放系統觀點迅速贏得了廣大信徒。並使「那個封閉、獨立的、自給自足的舊系統形象難以再現了。」本文擬對開放系統學說的主要觀點作一述評並著重指出它對教育和教育管理的現實意義，以就教於大方。

一

教育管理的開放系統學說的淵源可以追溯到本世紀30年代。1938年，巴納德出版了《總經理的職責》一書，指出組織是一個協作系統，是一個人們有意識地加以協調的活動系統。協作系統有三個要素：協作的意願、共同的目標和信息溝通。在企業中，不僅有正式組織，還存在非正式組織，它同正式組織相互作用。巴納德的管理思想在60年代以後重新受到重視。人們逐漸認識到，管理上的有關規則必然與政治、經濟、社會環境以及歷史文化傳統有著密切的聯系，它們都會對管理產生種種約束。把組織看作封閉系統而不與外部環境發生聯系，是不符合實際的。這種認識正是在系統的影響下獲得的。但是，開放系統學說並不僅限於此，而是進一步探究組織的環境、環境因素刺激組織的方式，以及組織在它們的環境中建立起來的種種關系。正是這種研究，構建了管理的開放系統學說的基石。開放系統學說的主要代表人物，美國社會學家帕森斯指出：開放系統組織應具備兩個特徵：（1）組織內部各個系統間的統一協調性和相互依賴性；（2）組織必然具有高度的適應性，以應付系統環境中許多無法預料和控制的突發事件和情況。此外，根據帕森斯對正規組織的描述，開放系統的組織應具有三個層次或功能。第一層次涉及技術功能，這在教育中就包括了教師所應用的教學程序；第二個層次是管理的功能或系統，在這里管理者被看作是組織內部事務的協調者。同時又是組織和它的外部環境之間的中介；第三個層次被稱為制度化或社會化的系統，其主要任務是解決組織適應社會環境的問題。三個層次是逐級遞進的關系，它們相互依賴、相互作用，但又不是「完全獨立」的。因為在管理的系統之上還存在有三種類型的社會控制。如「普遍承認的准則」或約定俗成、某種形式的中介組織、一定的行政機關等。之所以如此，是因為組織的管理必然依靠社會的系統才能取得合法性和強有力的支持，從而實現管理的目標。帕森斯的觀點很快被教育管理學家所接受。

羅伯特?歐文斯在《教育組織行為學》一書中，就將學校教育過程描述為一個系統運動過程，這個過程包括：（1）從更大的社會環境中輸入信息、能量和物質資源；（2）學校內部教育活動開展過程，包括組織結構、人、技術和任務四個子系統；（3）向社會輸送合格的畢業生。根據他的觀點，教育系統作為社會系統的一個組成部分，教育管理所應討論和處理的問題不能僅僅局限於教育內部的各項管理事務，而應從教育系統內部和外部各種重要因素的聯系中去探索新的觀點和實踐，事實上也不得不如此。隨著社會的不斷進步，教育作為公民的一種基本權利受到普遍的關注。家長及家長委員會、教師協會、社區委員會、政府組織和非政府組織、各種利益集團、甚至一些宗教團體，都在向教育施加影響，這已是不爭的事實。教育與教育管理必然迎接各種外來的刺激與挑戰。才能獲得最大的發展。這也是管理的開放系統學說受到歡迎的重要原因之一。開放系統學說的研究者致力於構建組織與環境之間的動態平衡，這種努力取得了成效。正如霍伊指出的那樣：「在20世紀60年代，組織的開放系統模式開始取代封閉系統的模式，及至20世紀70年代末，這個轉變事實是已經完成。」但與此同時，開放系統學說也受到了批評和挑戰，批評主要來自兩個方面：一是開放系統學說的某些概念在學校情景中的應用十分籠統，致使學校管理人員難以精確區分諸如學校和學區環境、鬆散結合的系統和開放系統等概念的區別。另一種更為有力的批評則認為，在開放系統學說中，變數如此之多，它們的相互關系又如此難以確定，以致進行科學研究是毫無希望的。筆者是贊同這種批評意見的。的確，在組織與環境之間，在學校系統的內外部環境之間，存在著許多迄今為止仍未弄清的一些變數，諸如在組織與環境之間，哪些因素是影響組織與環境之間相互依存、相互作用的主要變數、次要變數？影響學校的內部因素和外部因素到底是什麼？它們是怎樣聯系起來的？學校管理人員對這些變數能控制到何種程度？等等。這些變數在今天日益發達和紛雜的社會中，在學校日益開放的過程中，變得越來越多，它們之間的聯系也越來越復雜。雖然這方面的研究取得了一定的進展，但離目標還很遙遠。筆者認為，不解決「變數」問題，開放系統學說就只能停留在理論研究和描述的水平上，而對於實踐的指導則力不從心。就目前來說，開放系統學說的理論與實踐相嫁接的工作遠末完成。但不管怎樣。開放系統學說強調系統組成部分的復雜性和可變性，強調系統各組成部分之間聯系的鬆散性，而且使我們「比以前更清楚地認識到組織既是結構又是過程，這些過程中有些不是周而復始的循環，而是改變著現存結構的力量。」這正是開放系統學說的理論和實踐價值所在。雖然開放系統學說仍有不盡人意之處，但毫無疑問，它確實為教育管理的學者和實際工作者提供了一種新的思維方式和看待現實的更為准確的觀點。

二

理論研究的意義在於指導實踐。我國教育管理學者介紹和研究開放系統學說，也是希望借鑒其合理的思想指導教育和教育管理的改革，並為改革找到新的理論依據，雖然這方面的工作剛剛起步，但筆者認為至少在以下幾方面，開放學習系統學說具有巨大的理論和實踐意義。

1．樹立開放系統觀點，有利於教育管理體制改革。

開放系統觀點的注意中心在於組織與其環境相互依存的關繫上，強調組織必須適應和應付其內外部環境的變化。當前，我國教育和教育管理所面臨的社會系統發生了深刻的變化，必須加大教育管理改革的力度，才能順應社會的變化。可喜的是，這一改革正在進行之中，尤為突出地表現在管理體制改革上。近年來，人們已經認識到教育管理的單向改革如放權，不能解決問題，而必須將辦學體制、管理體制、招生制度、投資體制和學校內部管理體制的改革以及勞動人事體制改革相結合，改革才能進一步深化。換言之，教育管理改革不能僅僅局限於教育自身內部系統的改革，而應面向社會，與社會系統改革相配套，才能獲得社會的支持與理解。基於此，我們才能認識和理解伴隨著教育管理體制改革出現的一些新事物，如私立學校、民辦學校、民辦公助學校、公辦民助學校、公辦民營學校等的大量出現以及相應的「擇校就學」問題。從開放系統觀點看，這正是學校系統對急劇變化的社會，尤其是人們對教育的需求日益多元化以及教育競爭日趨激烈的一種應答，它完全是一種「市場行為」而非政府行為。事實上，在開放系統學說的發源地———美國，也曾出現過類似問題，如60．70年代的「憑證計劃」。及至90年代，美國大眾對公立學校制度的嚴重的官僚主義和效率的低下日益不滿。「擇校制」已成為減少和克服公立學校體制中「壟斷」與「官僚」弊病的一種有用的工具。1990年教育部長卡瓦佐斯在《推行選擇制，改革美國教育》的報告中強調：「選擇的機會是我國進行中、小學教育改革的基礎」，「我們期望用選擇的力量來改革美國中、小學教育」，這一觀點已獲得普遍的支持。所以，筆者認為，在急劇變化的社會面前，教育系統為優化與其環境的動態平衡而做出的種種應答是有其合理因素的，各種類型的私立學校的出現以及擇校生的問題也不例外。我們應當加強對私立學校和擇校制的研究，僅憑行政干預是簡單的一種做法，也是難以收到成效的。

2．有利於學校組織文化的形成，從而優化學校內部環境。

前文曾提及在組織與環境之間的相互依存關系中，其變數因素是很多的，但在眾多的變數中，組織文化是一個核心的變數。正如《做為社會過程的教育管理》一書中指出的那樣，在決定社會行為的某些基本因素中，「起核心作用的一個就是文化以及作為它的組成部分的價值觀念這個方面。組織機構的期望和個人的慾望兩者都至少在一定程度源於和涉及系統適用於其中的文化」。組織文化可以從不同的層次加以研究：心照不宣的假設、共同的價值觀念和共同遵守的准則等。考慮到學校與社會組織的共性及其個性表現，有學者給學校組織文化下了這樣一個定義：是學校經過其內在系統（管理、教育、教學、科研、生產、經營、生活）的維持與外在環境的互動，共同創造、繼承和不斷更新的假設、信念、價值觀、規范、道德准則等意識形態的有機統整。雖然開放系統學說與學校組織文化理論是不同的兩種教育管理理論，但就其重視文化的作用而言是一致的。此外，組織文化理論要求管理者把注意力指向組織中的人，注重個人的價值和主觀能動性，而開放系統學說就其重視「個體參與者和子群體的變異性」而言，則又在新的框架中肯定了人的個別需要和價值。再誠如美國學者指出的「從某一個方面看，可以認為這種關於組組文化的思想同學校組織鬆散結合的特點有著一定的親緣關系。」所以，筆者認為，以開放系統的觀點構建學校組織文化，更有利於學校內部環境的優化。主要表現在三個方面：一是物質環境的優化，將學校建成一個優美、開放、和諧，並富有一定教育意義的空間，從而合理調節各種環境要素，使之有利於教學活動和管理活動的展開；二是組織環境的優化，其目的是使學校組織成為「健康的組織」，因此要建立層次分明、規模恰當合理的學校組織並保持組織的開放性，在組織內尊重個體的價值和價值觀，並協調個體價值與組織價值、學校價值之間的關系；三是精神環境的優化，主要體現在學校的校風、學風等方面的建設上。

3．有利於學校、家庭、社會教育相結合，加強學校管理在社區教育中的作用。

開放系統學說認為，學校、學區和社會環境之間的界限是可以滲透和相互作用的，而一旦失去了滲透性，系統就處於封閉狀態從而喪失了活力。觀照近年來我國學校教育、家庭教育、社會教育的現狀，不無遺憾地發現，它們之間的界限過於分明，而且嚴重脫節。特別是學校教育封閉式的管理使自己拉開了和家庭、社會的距離。其惡果是有目共睹的。改革的有效途徑一切，狂妄自大。這樣，在現實生活中他們就會遭人厭惡，到處碰壁，造成更深的自我傷害。因此，要努力樹立正確的自我觀念，形成良好的自我形象。要樹立正確的自我觀念，形成良好的自我，就要求個體必須接受現實中的自我，必須處理好現實的自我與理想的自我的關系。並向理想自我發展。

4．有助於教育改革的深入，從而保證教育系統的動態平衡。

本世紀以來，教育改革一直受到各國的關注，改革之聲彼此起伏，波瀾壯闊。但審視過去和現在，人們發現，在各種教育理論指導下的改革並未取得令人滿意的成效，致使「貧困的教育」與「教育的貧困」現象愈演愈烈。考慮到這一現實，筆者認為，我們能否換一個角度和思維方式，以開放系統學說為指導，重建教育的開放系統，促進教育改革的進一步深入。

帕森斯曾指出：「穩定的系統才能和環境協調，開放的組織才能應付環境的各種變化。因此教育改革的成功應以教育自身系統的穩定為前提。保證教育系統的穩定至少需要做四個方面的工作：一是確定目標取向，以培養學生的創新意識和創新能力為教育改革的目標取向；二是構建健康、開放的組織系統；三是消除教育系統內部的障礙，即消除來自教育系統內部的那些阻礙變革的因素；四是建立科學合理的素質教育評價機制。

總之。應站在開放系統學說的高度上，全盤考慮和處理教育系統內外部的變革因素，教育改革才能進一步深入。誠如《學會生存》一書中所指出的那樣。像今天這樣零星地進行一些教育改革，而沒有一個關於教育過程的目標與方式的整體觀念，這已不再是可取的了。

《中學教育》

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H. 我今年37歲了，還能不能考教師資格證，考了教師資格證能不能參加老師招聘考試並去編

世界正在改變

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機器人將取代2000萬的工作崗位。

I. 教資現場認證要帶什麼資料

教資的現場認證需要帶的資料：
申請認定教師資格者應當在規定的時間內向教師內資格認定容機構或者依法接受委託的高等學校提交下列基本材料：
1.由本人填寫的《教師資格認定申請表》（一式兩份，全部在網上填寫並列印出來）。
2.身份證原件和復印件，戶籍原件、復印件和工作單位證明（或所在鄉鎮、街道證明）。
3.學歷證書原件和復印件。
4.教師資格認定機構指定的縣級以上（含縣級）醫院出具的《申請教師資格人員體格檢查表》。
5.普通話水平測試等級證書原件和復印件。
6.由申請人工作單位或者其戶籍所在地鄉（鎮）政府或街道辦事處提供的《申請人思想品德鑒定表》。
7.非師范教育類專業畢業的申請人員，需提供《教師資格認定教育學心理學合格證》及教育教學能力測評成績證明。
8.申請認定中等職業學校實習指導教師資格的人員，還需提供專業技術資格證書或工人技術等級證書原件和復印件。
9.小二寸免冠半身正面照片一張。
已經有包括浙江、上海等在內的四個省份進行教師資格證全國統考，生源在本省的學生報名的時候需要帶身份證原件、復印件以及學生證，還有是學校教務處的在校證明，注意是學校的章，學院的是沒有用的。在外省的還要帶戶口本原件和復印件。