創造改造

1. 人類對自然的改造，能否看成是改變和創造規律求大神詳解 謝謝

不能.因為：
1、人類對自然界的改造,只是改變了自然物的具體形態,使自然物人工化了.而自然物人工化的基礎與前提,則是客觀存在的自然物及其屬性與規律.自然物的客觀屬性與規律,不會因為人們有意識地對自然物進行改造而消失.例如,人們能夠按照自己的需要有意識地製造出數以萬計的化合物.但元素的性質、化學變化的規律沒有也不會因此就以人的意志為轉移.
2、從根本上說,規律是客觀的,它的存在和發生作用不以人的意志為轉移；規律既不能被創造,也不能被消滅；規律具有不可抗拒性.
所以,人類對自然界的改造不能看作是改變或創造規律.

2. 為什麼中國創造能改造中國面貌

中國創造可以讓我們從模仿到創新，讓中國的經濟領先世界，從而讓中國成為世界強國。

3. 如何成為改造和創造情境的少數派

一、情境學習與情境認知理論提出的背景
在過去的100年中，有關學習的理論研究經歷了三個主要范型的轉變。世紀之初，以動物行為研究建模的行為主義「刺激－反應」學習理論的假設在心理學界占據主導地位。行為主義學習觀雖曾受到來自於格式塔心理學派的挑戰，然而，終因主客觀條件的制約，主張「學習是對理解的探索」的格式塔心理學的學習假設終究沒有能得到廣泛的接受。直到50年代以計算機建模的認知心理學的崛起以及內涵更為豐富的、跨學科研究領域「認知科學」的創建才提出了基於認知的信息加工理論的學習隱喻——「學習是知識獲得」，形成了挑戰行為主義學習觀的新的學習理論。然而，在進入80年代以後，作為認知科學「長期戰略」的兩大目標受到了質疑，因為這兩大目標均定位於「還原說」：其一將人類復雜的行為同基本的信息加工及其組織聯系在一起，試圖將復雜行為還原為一連串的簡單行為；其二，在說明信息加工的神經基質時，試圖表明人類思維可以還原為神經生理學。為此，作為認知心理學創始人之一的奈瑟和作為認知的信息加工理論主要倡導者的西蒙分別在70年代後期和80年代後期都對認知心理學的信息加工模型進行了深刻的反思，提出認知心理學應該作出更加現實主義的轉變，主張以生態學的方法取代信息加工的方法，強調研究自然情境中的認知，更多地關注環境對於智能的影響。進入90年代後，研究情境認知和情境學習以及情境化人工智慧的熱潮已在認知科學領域出現。這表明認知科學家正試圖努力突破信息加工理論的局限，更多地關注社會、歷史、文化等外部因素對智能系統內部復雜的信息加工和符號處理的影響並力求將人類智能的研究推向一個新的高度。由此可見，自60年代以來，一直在有關人的思維、學習和發展的各種觀點中占據著無可爭議的領導地位的認知的信息加工觀點，今天已經受到情境認知理論的挑戰。
自80年代末以來，情境認知已成為一種能提供有意義學習並促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論。隨著以計算機和網路技術為核心的現代信息技術的發展，隨著腦科學有關人的高級認知機制研究成果的呈現，隨著建構主義理論研究的不斷深入，隨著基於知識的經濟與社會形態的出現，學術界對人的學習本質的認識不斷深入，基於情境認知與情境學習的理論研究和實踐模式的開發正越來越受到研究者的關注。學習理論的研究首次參照人腦的認知機制構建學習隱喻——「學習是知識的建構，是意義的制定」。這一隱喻的提出開創了真正意義上有關人的學習的研究。而且，與這一有關人的學習隱喻的建立相應的是有關計算機的進一步研究與開發也開始以人腦為隱喻。人與計算機隱喻的互換標志著人類正在長期以來分析、還原、簡化研究的基礎上開始直面世界的真實性與復雜性，其中包括正視人的學習的本質。在20世紀90年代，蘇俄心理學家維果茨基有關人的心理發展的文化歷史學說的傳播對整個世界的教育改革產生了重大的影響。此外，網路時代的到來也為廣泛意義的協作學習提供了物質與理念相結合最有力的支持。目前，正在形成第四種有關學習的隱喻，即學習是社會協商表明，有關學習是知識建構的隱喻正在被修正，認知-建構正在被納入學習的社會和文化情境之中，人的認識、認知與學習的情境性本質正在被逐漸揭示出來。
二、知識、認知與學習的情境性
關於情境認知的思考最初起始於對詞彙教學的研究。傳統教學中，有關知與行分離的假設導致課堂詞語教學的低速、低效和學生的失敗。相反，在日常交際語境中,人通常能以驚人的速度和成功學習語詞。一個人通過聽、說、讀，16年中平均每長一歲可學到5000個單詞（平均每天13個詞）。研究所揭示的事實表明，詞語和句子並不是孤立的，它們總是存在於一定的交際場合和說話情境之中。研究人員認為，有關詞語教學與學習的研究所得出的結論具有一定的普遍意義。因為，所有的知識都和語言一樣，都是對世界的索引，都是人的活動和情境互動的產物。因此，情境認知強調將知識視作工具並試圖通過真實實踐中的活動和社會性互動促進學生的文化適應。
1．作為工具的概念性知識
情境認知作為有關知識的新觀點將概念性知識看作一整套工具。工具和知識共享著若乾重要特徵：它們都只能通過運用才能完全被理解，它們的運用既必須改變使用者對世界的看法，又必須適用所處文化的信念體系。因此，概念既是情境性的，又是通過活動和運用不斷發展的。
如果把知識作為工具來考慮，就必須注意區分消極概念的獲得和有用的、健全的知識開發。例如：學生通過課堂教學獲得演算法、規則和脫離情境的定義，卻常常無法加以運用，只能聽憑它們處於消極狀態。這在傳統教學中是非常普遍的現象。遺憾的是，這一問題往往因熟視無睹而得不到重視。
然而，在現實生活中，人們總是積極地使用工具，而不僅僅是獲取工具，人們在使用工具的同時，不斷構建對於世界和工具自身豐富內涵的理解。這一理解是隨人與世界，人與工具的相互作用而持續變化的。因此，在生活中，學習與行動之間的界限是模糊的，學習已成為發生於某一情境中的一種持續的、終身的活動過程。學習使用一種工具，除了解某些確定的規則外，更重要的是要了解工具使用的場合和條件，後者直接來自使用這一工具的某一共同體的活動情境，共同體逐漸積累的獨特的洞察力以及共同體的文化。因為，正是該共同體及其他們的共同信念決定了工具的用途。
與生活中使用的其它工具一樣，概念工具同樣反映了使用這些工具的文化的累積性智慧以及個人的洞察力和活動體驗。概念工具的意義不是抽象的、一成不變的，而是共同體內部社會協商的產物。總之，活動、概念和文化是彼此依賴的。
2．學習與文化適應
對人的文化適應的研究表明，人從出身直至生命的終結都有意或無意地通過觀察和實踐接受著他所處的各種社會團體的信念、行為標准與價值取向的影響。由於這種文化適應的隱蔽性、復雜性和客觀存在性，人們往往忽略了這樣一個事實：人們所熟悉的一切不是外部教學的結果，而是周圍環境文化的產物。據此，當代學校教育往往並不提供學生參與相關領域文化實踐的機會，學校所提供的課程以及作為學校文化特殊組成部分的考試並不能幫助學生有效地進入知識的真實應用領域。正是在反思傳統學校脫離生活實踐的基礎上，情境學習與情境認知的研究者都十分強調按照真實的社會情境、生活情境、科學研究活動改造學校教育，使學生有可能在真實的、逼真的活動中，通過觀察、概念工具的應用以及問題的解決，形成科學家、數學家或歷史學家等看待世界的方式和解決問題的能力，從而使學習真正有利於學生對某一特定共同體文化的適應。
3．真實與逼真的活動
眾所周知，某一領域的活動都是由其文化規定的。活動的意義和目的是通過現今與過去成員之間的磋商而以社會方式建構的。因此，一切有意義、有目的的活動都是真實的。這樣，真實活動可以最簡單地定義為日常的文化實踐。然而，學校提供給學生的則常常是被傳統學校文化扭曲了的真實活動的劣質替代品。講授式的教學、被動的學習和形式化的成績測試與評估被隱含在學校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學校中佔有優勢的傳統教學模式。由此產生的結果是：與學校教育培養人才的目標相反，在學校文化中的成功者未必能夠成為真實活動中的成功者。情境學習與情境認知的研究正是試圖通過設置基於工作的、模仿從業者真實活動的學習環境，或藉助信息技術設計的逼真、模擬環境和虛擬實境來提高學習的有效性，並保證知識向真實情境的遷移。
三、情境學習與情境認知的假設
在有關情境認知與情境學習的研究中，我們發現了以下這些理論假設：
*認識學習者的生活經驗以及在新知識的獲得與運用中利用這一生活經驗對於情境認知與情境學習是十分重要的。
*在研究情境認知與情境學習時必須認識到，對於以行動為目的的知識必須提供以下學習機會，這種學習機會既跟真實的職業實踐的境域相整合，又能十分貼切地模擬實踐的需求。
*在發展與從業者、教育者、行政工作者和研究者相關的技能的全部課程中，都必須提供基於真實情境的學習的機會。
*在情境認知與情境學習中必須提供學習者對各種基本的假設進行反思的機會，因為正是在這些假設的基礎上同時形成專業實踐活動中的問題發現與問題解決。
*必須為學習者提供機會從多種觀點中識別關鍵概念，由此促進學習者對真實活動過程復雜性的鑒賞力以及形成學習者在根據獨特的真實活動情境發現應對問題的方式時的靈活性。
四、情境學習與情境認知的基本特徵
情境認知與情境學習對知識在學習過程中的特徵與作用的傳統觀點發起了挑戰。該理論不是把知識作為心理內部的表徵，而是把知識視為個人和社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物。因此，參與基於社會情境的一般文化實踐是個人知識結構形成的源泉。越來越多的研究表明，在特定情境中獲得的知識比所謂的一般知識更有力和更有用。為此，該理論認為，學習不僅僅為了獲得一大堆事實性的知識，學習還要求思維與行動，要求將學習置於知識產生的特定的物理或社會情境中，學習更要求學習者參與真正的文化實踐。總之，持知識和情境活動相聯系觀點的情境認知與情境學習理論將研究學習的焦點移至實踐共同體中學習者社會參與的特徵，將參與視作學習的關鍵成分，並要求學習者通過理解和經驗的不斷地相互作用，在不同情境中進行知識的意義協商。由此可見，情境學習與情境認知具有以下基本特徵：
1．基於情境的行動
情境認知理論認為，人類活動是復雜的，包括了社會、物理和認知的因素。人們不是根據內心關於世界的符號表徵行動的，而是直接通過與環境直接接觸與互動來決定自身的行動的。在這種基於情境的行動中，隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識將在人與情境的互動中發揮作用。情境行動的另一個重要特徵是：實踐者經常對情境進行反思。這表明，雖然隨著實踐者經驗的日益豐富，其默會知識的復雜性與有用性都會隨之增加，但是當實踐者必須處理不同情境中的問題時，他必須通過行動中的反思建構設計與解決問題的新方法，以便使情境行動得以繼續。研究表明，不同領域的實踐都存在著情境行動與行動中的反思相互交替的現象。因此，情境學習的理論鼓勵學習者在解決問題時採取相似的行為顯然是有益的。
2．合法的邊緣參與
合法的邊緣參與（legitimate peripheral participation）是情境學習與情境認知理論的中心概念和基本特徵。該概念的提出在很大程度上增強了情境學習的非中心化觀點，由此，該理論的分析重點從「居於權威地位的專家」概念轉移至「共同體中學習資源的復雜結構」概念。根據這一特徵，基於情境的學習者必須是共同體中的「合法」參與者，而不是被動的觀察者，同時他們的活動也應該在共同體工作的情境中進行。「邊緣的」參與是指這樣一個事實，即由於學習者是新手，他們不可能完全地參與所有的共同體活動，而只是作為共同體某些活動的參與者。他們應該在參與部分共同體活動的同時，通過對專家工作的觀察，與同伴及專家的討論，進行學習。在這樣一種學習共同體中，專家不能因為新手的潛力而感到有所威脅，而應該盡可能地提供自己的知識與技能。「參與」意味著學徒（或新手）應該在知識產生的真實情境中，通過與專家、同伴的互動，學習他們為建構知識應該做的事情。為此，合法的邊緣參與應該是學習者獲得文化的機制，它既包括了學徒與專家之間的聯系，也包括了與其它所有作為實踐文化組成部分的參與者、人工品、符號、技能和觀點的聯系。情境學習中有關合法的邊緣參與的研究主要關注的是學習者的社會參與的形式，學習則是其中必不可少的要素。最後，合法的邊緣參與不是一種教學方法。確切地說，它是用新的方式觀察和理解學習的透鏡。
3．實踐共同體的建構
情境學習將社會性交互作用視作情境學習的重要組成成分。由此，在研究中顯現出一個統一的概念，這就是「實踐的共同體」（communities of practice）。該概念既強調學習是通過參與有目的模仿活動而構建的，同時，它也同樣地強調實踐與共同體的重要性。該概念的提出表明，在情境認知中知識被視作行動與成功的實踐能力；意義可理解為一種社會單元的構建，該單元共享著某一共同情境中的支柱；學習作為一種結果，可看作是一種增強對共同體驗的情境的參與能力。總之，學習是建構一致性與建構理解的一項雙重性事業。
學習者正是在這樣一種實踐共同體之中獲得該共同體具體體現的信念和行為的。隨著學生作為一個初始者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會較多地接觸共同體中的文化，行動也會變得比較積極，隨後，開始更為廣泛地接觸並進入成熟的實踐舞台，扮演專家或熟手的角色。
五、作為教學模式的情境學習與情境認知
對作為教學模式的情境學習與情境認知的研究源於研究者對成功的學習情境的觀察。這些研究證明只有當學習被鑲嵌在運用該知識的社會和自然情境中時，有意義學習才有可能發生。為此，這是以通過活動和社會性的互動使學生達到文化適應這一真實的實踐目的而設計的教學模式。

4. 我國社會主義改造為後續發展創造了什麼樣的條件

我們國家社會主義改造以後，消滅了資產階級和剝削制度，為我們國家創造了社會主義的環境。

5. 人不能創造物質，只能改造物質嗎

意識可以轉化成物質，但是意識不能創造物質。
意識可以轉化成物質，是指意識指導實踐，對物質進行加工改造，改變物質的具體形態，從而把意識中的「藍圖」轉化為現實中存在的具體物質形態，如在意識范疇內設計一幢建築的藍圖，然後用建築材料把這個建築建設出來，把藍圖轉化為現實的建築物。
物質本身是客觀的，不以人的意志為轉移的，客觀實在性是物質的唯一稅務所特性，因此物質是不能被消滅，也是不可能被人創造的。

6. 什麼是人類出於認識世界和改造世界的需要而進行的探索性的創造性活動

馬克思主義認為認識世界和改造世界是人類創造歷史的兩種基本活動。認識世界就是對客觀物質世界的認識。改造世界就是對客觀物質世界的改造。

認識世界：通過感知或輔助感知去了解客觀事物的存在及相互關系，經過思考覺悟規律真理。其內容有：讀書、觀看視頻信息、對真實世界的觀察、模擬實踐（實驗）、實踐後經驗的分析歸納總結等。

改造世界：不斷「認識世界」的同時，對主觀思想和客觀事物進行調整以使它們和諧共存。其內容有：破壞、建設，包括主觀與客觀的破壞與建設，而客觀也包括人類的生理結構和活動。

(6)創造改造擴展閱讀：

認識世界是對一個個人們所了解或不了解的環境、空間相互織成的網的理解，甚至理解這個「網」之外的「世界」。如人們眼中的是三維空間，所處的四維空間，還有更高維度的無法理解和認知的空間。這些「世界」是客觀的，真實地存在。對它們的理解，也就是人們對這個世界的認識。

從不同的角度，我們可以對什麼是馬克思主義作出不同的回答。從它的創造者、繼承者的認識成果講，馬克思主義是由馬克思恩格斯創立的，而由其後各個時代、各個民族的馬克思主義者不斷豐富和發展的觀點和學說的體系。

從它的階級屬性講，馬克思主義是無產階級爭取自身解放和整個人類解放的科學理論，是關於無產階級斗爭的性質、目的和解放條件的學說。

7. 為什麼你們總說生產改造為創造創造只有第一動力才是創造，才能創造！

歷史唯物主義。
歷史唯物主義（historical materialism）是哲學中關於人類社會發展一般規律的理論，馬克思主義哲學的重要組成部分，科學的社會歷史觀和認識、改造社會的一般方法論，亦稱唯物史觀，其與歷史唯心主義相對。用「歷史唯物主義」這個名詞來表述這一科學的社會歷史觀：「認為一切重要歷史事件的終極原因和偉大動力是社會的經濟發展，它是生產方式和交換方式的改變，它是由此產生的社會被劃分為不同的階級，也是這些階級彼此之間的斗爭。」
中文名
歷史唯物主義
外文名
historical materialism
組 成
哲學
亦 稱
唯物史觀

8. 人能改造大自然。不能創造大自然的物質的機制嗎

「天人合一」和「人與天地相應」.「人」是大自然中的一部分；是大自然以「人」這一形態運動著的物質.如同大自然以各種各樣的植物形態、動物形態運動著的一樣,都是運動著的物質.「物質」性是大自然所有一切物質的共性.物質不是孤立的,而是普遍聯系的.它們是互相依賴、互相制約的.這一物質的存在,與另一物質存在是分不開的；這一物質的變化、發展,必然影響到另一物質的變化、發展.反之,另一物質的變化、發展、必然影響到這一物質的變化,發展.這種相互依賴、相互制約的關系,就是它們之間的有機聯系.宇宙間從巨大的天體星繫到原子核內部的基本粒子,從無機到有機,無不存在於普遍聯系之中.地球離不開太陽；人離不開大自然這個「天」,離不開大自然中的陽光、空氣、水、氣溫、食物鏈和生態環境.人來自於大自然,又回歸於大自然.這就「人」這一物質形態運動基本形式.人本身就是大自然中的一部分,人與大自然密不可分.

9. 辨析:人們不能創造規律但可以改造規律.

規律是事物之間的內在的本質聯系。這種聯系不斷重復出現，在一定條件下內經常起作用，並容且決定著事物必然向某種趨向發展。規律是客觀存在的，是不以人們的意志為轉移的，但人們能夠通過實踐認識它，利用它。所以說規律只能被認識而不能改造，也不能違背規律辦事，這樣會遭到規律的懲罰。

10. 創造風景和改造風景的區別

創造是打造新的風景，原來並沒有；改造是對原有的風景進行改動添彩